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教研“争辩”——将思考引向深入
发布者:刘正妹发布时间:2019-12-30 21:51:05阅读(661) 评论(1) 举报
教研“争辩”——将思考引向深入
江苏省句容市华阳中心小学 刘正妹
【摘要】 学校教研组是培养教师发展的最基层组织,在每周的年级教研组活动中大家都思的深入、辩得精彩、研的扎实。经常发生的一些“争辩”,也引发了我更多地思考,有对学生说学能力培养方面家长是否该参与进来的争辩、有对估算教学价值的缺失的争辩、有对低年级将图形引入理解应用的质疑、也有对低年级简单题组需不需要辨析的争辩。确实争辩伴随着成长,教育教学中我们需要同伴的互助鞭笞,需要彼此的结伴而行、相互提点,在学思融合、思行合一中真正发挥团队优势,提高教研的质量和水平!
【关键词】 教研争辩 家校合一 估算教学 数形结合 题组辨析
学校教研组是研究课堂、孵化“好课“的重要基地,也是培养教师发展的最基层组织,学校教研活动的主要目的是切实提高全体教师的专业素质,增强教师的课程实践能力,为使各年级组教研活动真正发挥研究互助作用,我们每周三放学后不同学科组都聚在一起共议下一星期所上内容的重难点,以及本周教学中的相关热点问题,每次的活动大家可以说是“思的深入、辩得精彩、研的扎实”,当然这样的教研氛围中经常的“争辩”也是在所难免,我爱这样的争辩,它能引发了我更多地思考
争辩一 “在家庭教育中把孩子推上讲台”——老师烦吗?
这一点低年级教师一定都有这样的经历,无论在算理的描述、物体间相对位置关系的描述判断,我们都会发挥家长的作用,让家长参与到孩子的学习评价中来。
在教完两步计算应用题后围绕如何让学生的应用思路更清晰问题,教研组内8位数学教师各自发表自己意见,大家各自结合自己的做法献计献策。
张老师说:将每步思路清晰呈现于黑板上,让学生互相之间说一说不就清楚啦!
陈老师说:我多找了类似的题让学生多做一做,会做了自然清楚了!
李老师说:学生会做,思路并不一定清晰,可能处于一种模仿也有可能。我觉得课上多让学生练练嘴,这样更有助于理解。(几位教师点头称是)
听了大家的我强调:除了课堂上关注学生的思路描述,我还发挥了家长的作用,合理的运用家长资源,让家长们参与到孩子的学习中来,让家长把孩子推上讲台,在培养孩子说学能力的同时,更增强了孩子的自信心。比如说,今晚我就结合今天的家庭作业让孩子们任选三道应用题将两步计算的思路及想法分析给家长听,同时考考爸爸妈妈还有什么方法?让爸爸妈妈也说说自己每一步算出来表示的是什么?如果家长有困难你可以分析给他们听。
听完我的话组内有一位教师立刻反驳,如果孩子的学习都要家长这样的操心,家长一定觉得教师挺烦,况且在学校说过了也做过了没有必要再动用家长的力量,况且家长也不是搞教育的,孩子说的对与错他们也无从得知。
于是我们组的几位教师分为两派,就为该不该布置这样的作业让父母也参与到学习中进行了激烈的争辩。
我的思考:这样的争辩让我深思,其实孩子的教育本身就不是单一的,他们是在一个大的社会环境中成长的,在成长的过程中我们需要多方的合作,其中家校的配合就是一个主要方面,在孩子的初学阶段除了学习习惯的养成需要家长的督促,孩子学习中自信心的培养也是需要家长的用心支持与配合的,在家庭中家长可以把孩子推上讲台,和孩子分享功课,经常向孩子“请教”,当然把孩子推上讲台,做孩子的“学生”这虽有明知故问的嫌疑,但并不妨碍孩子的为师热情,我想他们会很兴奋,很热情地扮演老师的角色,介绍自己今天的学习收获,这对于培养孩子表达能力也有很大帮助.虽然数学需要的是思维,但语言是思维的外衣,只有将所学知识说清了道明了,孩子的思路才会清晰明朗,概念的建立才会深刻内化,我们为什么不能合理利用家长的资源呢?况且家长们也会乐意扮演这样的角色。理解教师良苦用心的家长会说教师“烦”吗?
争辩二 “在作业中要考虑出题人的意图”——孩子累吗?
在一次月学情检测后,教研组内8位教师坐在一起围绕学生共性的错误进行了分析讨论,在讨论到关于估算的一道选择题时,老师们又有了大的分歧,进行了激烈的争辩。具体的题目是这样的:
下面题的得数比1800大,比2800小的是( )
① 46×52 ② 865÷7 ③32×67 ④53×45
有老师认为这题应该有3个选项第1、3、4个选项都可以,因为综合估算的知识,这3个选项都在个范围内;而有的教师却认为只能选3,因为只有第3个选项按小估法得数比1800大,按大估法得数比2800小,所以只能选3;选3个选项的认为学了估算就应该综合应用估算的知识,而不能仅仅被教材中呈现的某个练习所限制,教材是就某个单一的题来分析,这题是多个题的选择,应该综合应用。争辩到后来认为只能选3的教师们甚至冒出:“可是这题出卷人的意图应该就是让学生在大估与小估之间取舍啊!”
我的思考:孩子们学习知识不就是为了今后生活中能综合应用吗?难道他们在做每题之前要先考虑编者的意图?这样的话,我们的孩子岂不太累了!其实这一争辩反映了我们对估算教学在 “重视”与“忽视”间游走的现实。
一、估算教学价值的缺失“暗淡”了估算教学
它的价值不在与算,而在合理结合情境,运用相关策略“估”出近似答案的过程,它更偏重能力,是一种高屋建瓴把握全局的能力。
教学实践中,“估算”因方法的多元、结果的多样、评价的多角度,都大大增加了教学难度,与方法单一、答案唯一的“精算”比,估算难教又难学?于是有人把估算教的像精算,有标准答案,不同的类型配有不同的“算法”,让学生照葫芦画瓢;或者干脆充分开放,天马行空,估算成了想怎样就怎样。在估算教学中可以以“实”促“估”,彰显估算意识
这是全国TIMSS测试中关于估算题的检测,测试的重点放在“需要“层面上,从学生现实出发,让学生在一些现实情境中选择合适的方法,体会到何时需要估算。,而不是单纯地从”怎样估“的角度来考察学生的算法。
二、估算能走多久远多远,教师的数学素养很重要
“问渠那得清如许,为有源头活水来。我们教师对估算的认识,对教学价值的认识直接影响到估算教学的效果。我觉得学校应结合相关培训请专家让教师系统学习,给老师们补上这一课,明确估算的意义、实质、方法和适用情况;同时让老师们体会到现实中,精确是相对的,模糊才是绝对的,体会到估算对学生思维模式、数感培养和自我反省的重要意义,只有这样教师们才能正确开展估算教学,才不会流于形式。
争辩三 “在低年级结合画图理解解决问题”—— 要求高吗?
在一次教学研讨活动后,我让二年级学生结合预学单的画图,分类交流图意,回顾整理,由此进行乘除法、加减法应用题的比较辨析。之后的研讨大家意见不一,有认为这样帮助学生在图画中比较辨析,长期训练下去,孩子的思路清晰,也有认为这拔高了低年级孩子的认知水平,太抽象,结合具体情境理解比较好。
我的思考:“数形结合”能促进学生形象思维与抽象思维的协调发展,培养儿童建构“数学模型”的兴趣和能力,运用“数形结合”时一般需要作图,在小学一年级的数学学习中,引进图形语言,不仅能够激发学生解决实际问题的积极性,更能为学生分析问题提供“拐杖”,帮助学生顺利解决问题,这种基于图形语言解决问题的训练,对提升学生的数学素养,发展几何直观能力有着重要作用。你看孩子们的图抽取了实际问题中的数量,并表达了数量之间的关系,为列出算式解答实际问题建造了一座“桥”。比较勾勒后孩子们的应用思路更清晰、更明朗!在这样涂鸦式的比较勾勒下,孩子们将加法与减法、加法与乘法、除法与减法等应用题的模型正确地建构、区分。
争辩四 “在实际课堂上留足时空让孩子经历探究辨析”—— 考试考到吗?
低段教材中很多这样的题组练习:
87-20 86-30 87-20 86-30
87-2 86-3 78-20 68-30
有些教师习惯上让孩子做一做,进行简单的形式上的比较,而忽视本质上的探究发现(相同的数减的越多,剩下的越少),所以作业检测中出现以下的题:
不计算,直接比较大小
58-4 ○ 58-40 75-30 ○ 57-30
69-6 ○ 96-6 47+20 ○ 47-20
有些班级的孩子会出现习惯性地在左右各画上一条横线算出得数再比较大小,为此组内教师争论说,这样可以减少失误,你那样观察虽培养了学生比较辨析能力,可容易丢分,这样做看似学生养成了好的计算习惯,教师细节关注到位,可细细想来学生仅仅停留在浅层次的思维水平上,实则扼杀了我们孩子很多好的习惯,这对孩子后续学习中数学思维的培养是极为不利的。
其实很多新知得探究、练习的比较发现,看似耗费时间,但能使学生的思维得到发散,使学生不同的思想方法得到充分有效的交流,更重要的是他架起了一座思维的“长梯“,使学生在解决问题的过程中,不断提升数学素养。
我的思考:这样的争辩让我更坚信:低段教学中“知识可以简单,但我们的思考不能简单”,要让简单的知识承载不简单的火热思考,让我们课堂的数学味更加浓郁。实际教学中我们应注重教学的过程,注重思考力的培养,注重过程性经验的积累,注重真正意义上的“理解”,正成为小学数学教学改进新的走向。
每周的教学研讨可以说是一次教学经验的分享、一次问题的大讨论,确实争辩伴随着成长,教育教学中我们需要同伴的互助鞭笞,需要彼此的结伴而行、相互提点,在学思融合、思行合一中真正发挥团队优势,提高教研的质量和水平!