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丰富习题内涵 提升思维含金量
发布者:刘正妹发布时间:2019-11-25 18:30:04阅读(537) 评论(0) 举报
丰富“习题内涵” 拓展数学教学“新时空”---《两位数减整十数、一位数》教学片断思考
句容市华阳中心小学 刘正妹
论文摘要:习题是小学数学教材的重要组成部分,是学生进行有效学习的重要载体。我们应围绕教学目标深入研究,使习题的内涵丰富起来,从而提高学生的思维含金量。以两位教师对同一习题的不同呈现,与大家共鉴。
1、一题多用,目标指向明确。
有意识地引导学生从不同角度来分析问题,锤炼学生的数学思维能力。
2、有效引领,提升思维含金量。
教师将分类活动渗透到具体知识内容的教学之中,架起思维的长梯,使学生在解决问题的过程中不断提升着数学思考。
习题是小学数学教材的重要组成部分,是学生进行有效学习的重要载体。现行教材中编排了不少探究性习题,题型新、形式多样,有些题目看似单一,不够完善、细化,实则不然。我们教师不能把它们仅仅作为作业布置给学生,而应围绕教学目标深入研究,使习题的内涵丰富起来,功能得以强化,从而提高学生的思维含金量。下面以两位教师在执教一年级数学“两位数减整十数、一位数(不退位减)”时,对教材“想想做做”第2题进行的动态呈现,取得的效果。现把这一教学片断摘录如下,与大家共赏。
A教师:
师出示想想做做第2题
68-30= 87-20= 79-60=
68-3= 87-2= 79-6=
(学生独立在书上填写完后)教师问:比一比你发现每一竖行有什么相同和不同?
生1:被减数相同上面是减30,下面是减3
师:68-30先算什么再算什么?68-3先算什么再算什么?
(学生依次作答)
师:那横看上面一排和下面一排有什么不同?计算时要注意什么?
(学生也依次作答)
B教师
(师出示口算卡片先说出下面各题各是几十多。再在自备本上直接写出得数,写完后教师报得数同座互批,整体出示8道口算题)
78-20 86-3 68-3 87-20
86-30 87-2 68-30 78-2
师:你能给这些口算题分分类排排队吗?
生1:我把两位数减整十数的放在一边,两位数减一位数的放在另一边。
(出示78-20 86-3
86-30 87-2
86-30 78-2
87-20 68-3)
师:是这样吗?为什么这样分呢?他们计算时有什么共同的地方吗?
生:第一竖行计算时都是先算几十减几十,第二竖行计算时都是先算几减几。
师:经过你这样一分类不仅看得清楚,还把今天我们学习的进行了整理。真是太感谢你了!
生2:我还可以把87减一个数的放在一组,86减一个数的放在一组。
生3:(迫不及待的喊出了声)就是把被减数相同的摆在一组。
(根据学生的回答出示:
87-20 86-30 78-20 68-30
87-2 86-3 78-2 68-3)
生4:我还看出了被减数相同减的数越大,得数越小;减的数越小,得数反而越大。
(对的对的我也发现了,好些学生也兴奋的喊出声)
生5:(高举着小手蹦跳着)我还可以把减数相同的分在一组。
(师出示87-20 86-30 87-2 86-3
78-20 68-30 78-2 68-3)
师:减数相同差有什么变化呢?选择一组和你的同座说说你的发现和结论。
(孩子们看着算式兴奋地交流着、汇报着。)
师:小朋友们的眼睛可真亮!能从简单的算式中观察分类,并能作出正确的分析。根据上面发现的规律你能不计算直接比较出大小吗?出示:
58-4 58-40 75-30 57-30
69-6 96-6 47+20 47-20
(此时学生比较大小时是那样的轻松,观察判断估算的方法都在孩子们不经意中流露着。)
课后思考:
1、一题多用,目标指向明确。这题的要求要脱离操作,直接说出得数,通过每组题的比较,突出数位概念,加深对计算方法的认识。教学中教师要有意识引导学生从不同的角度来分析问题。
A教师也注意到了只是孩子们是被动的在观察。表面上看,学生解决这些练习的正确率非常高,也能按照教师的问题一一作答似乎形成了熟练的技能,也培养了孩子的观察分析能力,但实际上学生仅仅停留在浅层次的思维水平上。这对学生后续学习中数学思维的培养是极为不利的。
B教师考虑到学生的实际情况和学生已有的知识基础变静为动,将此题分层出现:先出示散乱的口算卡片让学生估算直接写得数,学生在观察计算中获得初步的经验。教师在此基础上出示所有的口算题问:“你能通过观察给所有的口算题分分类排排队吗?”这一问题正落在学生思维的“最近发展区”部分学生会自然地联系刚学过的知识,把它们按两位数减整十数一类,两位数减一位数一类。这样的分类使学生再次抽象出数学模型:两位数减整十数计算时从整十数中减整十数,再和一位数合起来;两位数减一位数计算时从一位数中减一位数,再和整十数合起来。当学生结合今天所学说出第一种分类后,又引导学生从被减数、减数是否相同去分类,这两种分类不仅使学生感受到同一问题可以从不同角度去观察分析,还引起学生的猜测验证:同一个数减的数越大得数反而越小,减的数越小得数反而越大;不同的数减同一个数,被减数大得数就大,被减数小得数就小。把学生引入探索、发现的新境界。在观察分析完此题后我随即进行评价:“小朋友们的眼睛可真亮能从简单的算式中观察分析,根据上面发现的规律你能不计算直接比较出大小吗?”经过前面的观察孩子们自然会去观察算式两边的特点,从而有效判断出大小。观察判断能力、良好的思维品质在潜移默化中得到培养提升。这里每次分类地解决都是对算理理解的一次深化,更是对学生数学思维能力的一次锤炼。
2、有效引领,提升思维含金量。教的本质在于引导。在这里两位教师的引导角度不同、所站的高度不同学生的思维含金量也就大不相同。
A教师机械地提问式地引导看似培养了孩子们的能力,实则扼杀了我们孩子很多好的习惯,是以往“填鸭式”教学的新型复制品。
B教师将分类活动渗透到具体知识内容的教学之中,有意识地引导学生从不同的角度来分析问题---进行合理的分类,让学生通过相互交流,从中感受到分类标准的多样性,感受到不同标准的分类有着不同的意义和作用。就能使学生的思维得到发散,使学生不同的思想方法得到充分有效的交流。更重要的是,他架起了一座思维的“长梯”使学生在解决问题的过程中,不断提升着数学思考。
学生每一知识的生长点都是在已有知识和经验的基础上进行的,因此学生在学习新知识或完成某一练习时,如能从长时记忆中提取出类似的知识和经验,并以此为出发点去进行新知识的学习,就有助于学习者把握某个知识领域的全貌,理解新知识与已有知识之间的联系,这就要求我们必须做到把宏观教材与微观教材统一起来。而不能孤立地、割裂地看待任何一部分知识(即使是一组简单的口算题)。这就要求我们已审慎的态度解读教材并从教材出发,对其进行合理的加工、重组、改造,才能真正做到超越教材,实现科学、合理、有效地“用教材教”,也才能真正提高学生的思维含金量。